محتوای آموزشی

در طی ­دهه­های گذشته به دلیل افزایش رشد جمعیت و تحول فن آوری اطلاعاتی _ ارتباطی و روندهای توسعه اجتماعی ­و اقتصادی بر تعداد افراد تحت پوشش آموزش پایه و متقاضیان و برخورداری از آموزش متوسطه و عالی افزوده شده است. این امر چالشها و مسائلی را برای نظام­آموزشی به وجود آورده است و آنها را ناگزیر به اتخاذ تصمیم­ها و سیاست­های راهبردی نموده؛ به­گونه­ای که؛ ماموریت چشم­انداز و اهداف کلان و خرد هر نظام آموزشی را به شدت تحت تاثیر خود قرارداده است(گواژی،1387)به نقل ­از ترجمه گرایی­نژاد وهمکاران 1385). بسیاری ­از کشورهای ­جهان به دلیل حضور در بازار جهانی و رقابت فزاینده در آن، تامین نیروی انسانی کار آمد و ماهر را از وظایف نظام­آموزشی ­تلقی نموده­اند و ماموریت نظام آموزش و پرورش را آموزش مهارتهای زندگی ­به ­ویژه مهارت­های­ حرفه­ای ­میدانند تا بدینوسیله ­نیروی مورد نیاز بازار کار را تامین­نمایند سلیمانی ،1387.(به نقل ازگواژی ،1387).

لذا تغییر محتوا و جهت­گیری برنامه درسی از جمله مسایلی است که زمینه ساز اصلاح و تغییر در مبانی برنامه­ریزی درسی و چهارچوب برنامه درسی ملی در بسیاری از کشورها شده است.در حال حاضر بسیاری از نظام های آموزشی به دنبال ارائه دانش، مهارت­ها و نگرشهای مورد نیاز برای آماده سازی فراگیران در برخورد با مسایل و چالش­های زندگی آینده آنان هستند و با استفاده از سیاست­های راهبردی گوناگون امکان رشد و گسترش مبانی آموزش­ مداوم­ را به­ عنوان فرایندی ­که برنامه­های درسی تسهیل ­کننده آن ­است؛ دنبال می­نمایند (اولیوروهیتر ،1994) به نقل­ازگواژی،1387). آموزش­ ابتدایی  نیز دوره­ای از تحصیل است­ که به عنوان اساس دوره­های بالاتر آموزشی، سازنده تجربه­های ­قبلی دانش­آموزان است. در صورتی که این­تجربه ها، مرتبط با هم و در ارتباط با مسایل شخصی و اجتماعی باشد برانگیزنده، سودمند و موثر خواهد بود و یادگیری مادام العمر را به همراه خواهد داشت. با این وصف امروز بسیاری از دانش­آموزان از کلاس علوم به کلاس تاریخ و از آن جا به کلاس ریاضی می­روند و به شیوه ای قطعه قطعه مورد آموزش قرار می­گیرند به طوری که کمتر شباهتی ­با زندگی واقعی­ آنان ­دارد(احمدی ،1380). در  پاسخ به این­ مشکل شیوه­های مختلف انتخاب ­و سازماندهی محتوا و غنا بخشیدن  به تجارب ­یادگیری دانش­آموزان یک نیاز رو به افزایش است که بیشتر به دلیل ­کاستی­ها و معایب برنامه­های­درسی متداول، یعنی، برنامه های درسی رشته _ محور و موضوعی مطرح شده که موجب توجه هر چه بیشتر صاحب نظران به مقوله برنامه سازماندهی ­تلفیقی محتوای برنامه­های درسی­ گشته است سلیمانی ،1387.به نقل از:(وارس،1997.به نقل ازاحمدی؛1380)به نقل ازگواژی ،1387 ) 

از جمله معضل­های نظام آموزشی ایران مساله برنامه­ریزی درسی است که عملکرد ضعیف دانش­آموزان ایرانی در مقاطع و موضوع های مختلف تحصیلی در مقایسه با کشورهای دیگر موید این مطلب است. در این زمینه می­توان به نتیجه سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم و مطالعه بین المللی پیشرفت سواد خواندن که توسط ­انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی اجرا شده، اشاره نمود. سلیمانی ،1387.به نقل از(گواژی،1387.به نقل­از:(محسن پور ،1384 :82-83 ).)

این مساله ناشی از عوامل زیر بوده که تحقیقات صورت گرفته داخلی در ایران آن را تایید نموده اند:

– عدم رعایت  اصول و استانداردهای بین المللی در طراحی و مهندسی برنامه درسی (قورچیان،1374:ص4)

– عدم رعایت تناسب، انسجام و توالی عمودی و افقی بین مفاهیم موجود در یک ماده  درسی، در یک مقطع و یا مقاطع  تحصیلی از پیش دبستانی تا فرا دانشگاهی در کتاب های درسی ایران.(قورچیان 1374: ص5)

– عدم دانش نظری و تجارب عملی از سوی برنامه­ریزان، مدیران، معلمان و سایر مسوولان در امر برنامه ریزی درسی.(ملکی،1373 :5-6)

– عدم اطلاع از شیوه­های جدید و تحقیقات صورت گرفته در خصوص برنامه­ درسی به ویژه شیوه­های انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی و برخورد  سلیقه ای با آن.(ملکی،1373: 6-5)

– ساختار موجود برنامه ­درسی دوره ابتدایی در ایران(سازماندهی محتواوبراساس شیوه دیسیپلینی یا موضوعی) با ساختار جدید رایج برنامه­ درسی در سایر نظام­های آموزشی(شیوه­های غیردیسیپلینی یا الگوهای­تلفیقی ) مطابقت ندارد.(احمدی،1380).

2-2-1- انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی:

برنامه درسی عبارت از کلیه تجارب آموختنی است که دانش­آموزان تحت راهنمایی مدرسه آنها را کسب مینمایند. گواژی،1387 :به نقل­از(کر،1999) در طراحی برنامه درسی، پس از تعریف هدف، انتخاب محتوا قرار دارد . براساس دیدگاه­های تاریخی، فلسفی و نظر متخصصان و صاحب نظران برنامه­ریزی درسی در انتخاب محتوا توجه به مراحل رشد، نیازها، علایق و استعدادهای یادگیرنده، توجه به اصول وعوامل موثر بر یادگیری، قابلیت یادگیری؛ پایه­ای برای آموزش مداوم(آموزش­های بعدی) فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چندگانه، همچنین توجه به ­ساختار دانش؛ اهمیت ­و اعتبار، سودمندی ­و انعطاف پذیری محتوا از جمله معیارهای ­مهم محسوب ­میشوند. گواژی،1387 به نقل­از: (نعیمی،1385؛فتحی­واجارگاه،1381؛ ملکی، 1373؛ موریسون،1993 ؛ ریگانومک اولن، 1969؛فنتون،1978).

پس ­از انتخاب محتوا، سازماندهی محتوای برنامه درسی مطرح می­شود که ­در جریان آن برنامه­ریزان درسی تلاش می­نمایند تا از این طریق شیوه­ای را برگزینند که به موثرترین صورت ممکن مواد و موضوعات درسی در سطح افقی ­و عمودی­ با یکدیگر ارتباط ­برقرار کرده تا نیل ­به ­اهداف ­برنامه میسر گردد. متداول­ترین شیوه سازماندهی محتوای برنامه درسی، شیوه سازماندهی ­مبتنی بر ساختار دانش(دیسیپلین هایارشته های علمی) است که به مدت طولانی در دنیا؛ الگوی مسلط برنامه­درسی بوده  ودر کشور ما نیز مرسوم بوده هست. (احمدی ،1380). انفجار دانش و اطلاعات گسیختگی و پراکندگی بخش­های گوناگون برنامه ­های درسی موضوع محور و رشته­ای، عدم ارتباط­ آن با واقعیت­های ­زندگی شخصی­ و اجتماعی یادگیرندگان موجب مطرح شدن شیوه­های دیگری شده اند که ­در کل آنها را شیوه­های تلفیقی مینمایند(وارس،1997). در سازماندهی ­تلفیقی محتوای برنامه درسی؛ مفاهیم ­و موضوعات ­درسی ­در قالب(موضوعی­یامضمونی) با یکدیگر تلفیق ­میشوند. برای­حصول ­این ­امر با انتخاب(راهبردهای  موضوعی) مناسب و استفاده از آنها، مفاهیم کلیدی این راهبردها در هم میآمیزند(راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی­ دوره آموزش­عمومی؛ 1385). صاحب ­نظران حوزه برنامه­درسی، رویکردهای مختلفی را در سازماندهی محتوا به صورت ­تلفیقی ارائه کرده­اند که هر کدام از آنها با توجه به ابعاد تلفیق دارای مدلهایی(به عنوان راهبردهای آن­رویکرد) هستند که کاربرد آنها را در شرایط ­و موقعیتهای خاص خود توجیه مینمایند. در نهایت می­توان­ رویکردهای تلفیقی را به سه دسته تقسیم نمود : میان رشته ای، چند رشته ای،  فرا رشته ای.(احمد ی ،1380)

تلفیق از یکی از مهمترین پیچیده ترین مباحث در حوزه برنامه درسی است سازماندهی برنامه درسی به شیوه  از دیدگاه سازگرایی، برنامه های آموزشی باید همه سویه(شناختی،عاطفی،رفتاری) باشد در بسیاری از نظام های آموزشی تنها بر سویه شناختی تاکید داشته اند و بر روش دوسویه دیگر را به سوی این نظام­ها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش تعریف کرده­اند سازگرایی گروهی آموختن را کنشی گروهی میداند که انجام دادن بهینه آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است(راگو،نیورزینک، اوتنه اربراین 2003) همین کنش گروهی است که خاستگاه و عاطفه هاست و همین عاطفه ها هستند که زمینه­ی را برای برقراری ارتباط با دیگران را هم می­کنند. امروز باور براین است­ که عاطفه­ها به آدمی­کمک میکند تا از توانمندیهایش بهتر بهره­مند شود(دسی سامرا ،2000 ) به بیان دیگر توانمندیهای شناختی تنها در کنار توانمندیهای عاطفی می­توانند کارایی تهیه خود را داشته باشند و با رفتارها و کارکردهای بهتر بینجامد(برندک،فصلنامه تعلیم وتربیت ،92).

دسته‌ها: مقاله