دانلود پایان نامه

متاثر می سازند و با کنترل نوع آموزش و دانش ، توانایی گروه های متفاوت مردم را ، برای رسیدن به موقعیت ها در جامعه کنترل می کنند . بنابراین ، نظام آموزشی نقش ویژه ای در بقای نظام طبقاتی موجود ایفا می کند ، تا بدین ترتیب ، بچه ها را برای نقش هایشان در جامعه ی سرمایه داری و صنعتی آماده سازد . از این روست که نظام آموزشی ، توسط گروه های حاکم بر جامعه کنترل می شود (بالانتین، 1995: 68 به نقل از دهقان، 1383: 45).
آلتوسر (1971) می گوید ، باز تولید طبقه ی کارگر ، وظیفه اصلی مدرسه ها در جوامع سرمایه داری است وو دو مولفه دارد . آموزش مهارت های حرفه ای و مهارت های لازم برای توسعه ، گرایش ها و خواست های مناسب (مهم ترین آن ها پذیرش یک نقش طبقاتی به عنوان یک امر مطلوب یا حداقل یک امر غیر قابل اجتناب) . در این جوامع ، دانش آموزان طبقه ی کارگر ، آموزشی در حد عادی و عمدتا ً مهارت های کاری معمولی را دریافت می کنند ؛ آن هم در قالب زمینه ای از یک ساختار روابط مبتنی بر اقتدار ، اطاعت و قواعد خشک در کلاس درس که آن ها را برای نقش های آینده شان ، به عنوان کارگر تحت امر در یک نظام صنعتی ، آماده می سازد . در مقابل ، دانش آموزان طبقات بالا ، آموزشی دریافت می کنند که مبتنی بر استقلال اعتماد به نفس و خلاقیت (باربالاس24، 1997: 76).
ساموئل بولز نیز در همین راستا به نقش آموزش و پرورش از زاویه ی تضاد می نگرد . او معتقد است ، مدرسه ها ، به عنوان بخشی برای دستیابی به مساوات تکوین نیافته اند ، بلکه بیشتر برای تامین نیازهای کارفرمایان سرمایه دار در رسیدن به نیروی کار ورزیده و با انضباط و ایجاد مکانیزمی برای کنترل اجتماعی در جهت ثبات سیاسی پیشرفت کرده اند . چوا اهمیت اقتصادی کارگران تحصیلکرده و با مهارت بیش تر شده است ، نابرابری در نظام آموزشی به طور فزاینده ای در بهبود ساختار طبقاتی از نسلی به نسل دیگر ، مهم ارزیابی می شود . او می افزاید ، ریشه های نابرابری در ساختار طبقاتی است و این اموزش و پرورش که ساختار مذکور را حفظ می کند (بالانتین، 1995: 70 به نقل از دهقان، 1383: 45).
2-1-8-3-شواهد تجربی
از بین دو دیگاه یاد شده ، عمدتا دیدگاه تضاد را شواهد تجربی تایید می کنند . یکی از معروف ترین پژوهش های کلاسیک را در این زمینه ، کلمن در دهه ی 1960 در آمریکا انجام داد . قانون حقوق مدنی سال 1964 ، وزیر آموزش و پرورش ایالات متحد را ملزم کرد که درباره ی نابرابری ها آموزشی ناشی از اختلافات مربوط به زمینه های قومی ، مذهبی و ملی گزارش بدهد . بدین منظور ، جیمز کلمن که یک جامعه شناس بود ، به سمت مدیر برنامه ی تحقیق منصوب شد . نتیج تحقیقات وی که حاصل گسترده ترین مطالعهی پژوهشی در جامعه شناسی تا آن زمان بود ، با اطلاعاتی درباره ی نزدیک به نیم میلیون دانش آموز ، در سال 1966 منتشر شد (گیدنز، 1374: 454).
کلمن اطلاعات مذکور را از بیش از چهل هزار مدرسه ، شصت هزار معلم و پانصد و هفتاد هزار دانش آموز جمع آوری کرد . او و همکارانش که در پی علل عدم دسترسی دانش آموزان به فرصت های آموزشی بودند ، نتوانستند نشان دهند که به دانش آموزان موفق تر ، بهتر از بقیه آموزش داده می شود . به علاوه ، آن ها به این نتیجه نیز دست یافتند که ویژگی های مدرسه ، اثر مثبت و قابل سنجشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نداشته است . تنها خصوصیتی که ارتباط پایدار و عملکرد تحصیلی داشت ، طبقه ی اجتماعی دانش آموزان بود. یعنی کودکان طبقه ی متوسط و بالاتر ، موفق تر از کودکان طبقات محروم بودند . به عبارت دیگر ، طبقه ی اجتماعی کودک ، مهم ترین عامل تاثیر گذار در پیشرفت تحصیلی او بود . پژوهش کلمن بحث بسیاری برانگیخت و به وسیله ی محققان بسیاری نقد و بررسی شد . یکی از مهمترین تحقیقاتی که در مورد نتایج پژوهش کلمن به عمل آمد ، تحلیل ها ماستلر و مانهاین بودند که به مدت سه سال ، انتقادهای مربوط به گزارش کلمن را جمع آوری کردند و نتایج آن را با عنوان (( درباره ی برابری فرصت های آموزشی )) انتشار دادند . این افراد در نهایت اعلام داشتند ، تحقیق کلمن فقط واقعیات موجود را منعکس کرده است و ایرادی بر آن وارد نیست (کدیور، 1372: 25).
در پژوهشی دیگر ، کریستوفرجنکس (1972) به بررسی و تحلیل متغیرهای موجود در گزارش کلمن پرداخت و عدم ارتباط آن ها با پیشرفت تحصیلی را نشان داد . این متغیرها عبارت بودند از : آموزش پیش دبستانی ، طول مدت تحصیل در یک روز ، امکانات و تسهیلات فیزیکی مدرسه ، حقوق معلمان ، نوع آموزش معلمان و مواردی از این دست . وی همانند کلمن به این نتیجه رسد که پیشرفت مدرسه ای بچه ها به یک عامل اساسی بستگی دارد و آن هم خانواده آن هاست . پیشینه ی خانوادگی و طرز برخورد با تحصیل ، از تعیین کننده های اولیه تجربه ی مدرسه هستند . جنکس می گوید ، از آن جا که مدرسه ها نمی توانند به یک جامعه ی برابر اقتصادی بریند ، ما باید با تغییر نهاد اقتصادی به یک نظام سوسیالیتی ، درآمد را عادلانه تقسیم کنیم . جنکس در تجزیه و تحلیل بیش تر اطلاعات اعلام می کند ، پیشینه ی خانوادگی 48 درصد پایگاه شغلی افراد را تعیین می کند و همین عامل 15 تا 35 درصد تفاوت های درآمد میان افراد را توضیح می دهد . بدین ترتیب ، میزان تحصیلات و پایگاه خانواده بسیار با هم مرتبط هستند (بالانتین، 1995: 150 به نقل از دهقان، 1383: 46).
استیفنز (1976) نیز ، در یک پژوهش مجزا با تاکید بر عواملی غیر از طبقه اجتماعی ، تقریبا به همان نتایجی رسید که کلمن و دیگران رسیده بودند ، همچنین ، تحلیل گران دیگر ، از جمله اسمیت (1972) ، می زک و دیگران (1973 و 1972)
، داده های جمع آوری شده در گزارش کلمن را مجددا تحلیل کردند . در این بررسی ها و تحقیقات افراد دیگر از جمله بولز (1970) ، وبلی و هارنیش فیگر (1974) و کارویت (1975) ، بر نقش وضعیت طبقاتی خانواده به عنوان عامل مسلط در پیشرفت تحصیلی فرزندان تاکید شد (کیامنش، 1367: 13).
کار تجربی کلمن و بسیاری شواهد و یافته های تجربی دیگر که به آنها اشاره شد ، موید این موضوع هستند که زمینه طبقاتی و به عبارت دیگر پایگاه اقتصادی – اجتماعی خانواده ، تاثیر بسیار غیرقابل اغماض بر عملکرد تحصیلی دارد . این مهم ، به معنای کاهش عملکرد تحصیلی طبقات پایین و افزایش عملکرد محصلان طبقات بالاتر است . معنای دیگر سخن ، تاصیر آموزش نوین بر افزایش شکاف طبقاتی است و این تاثیر، عمدتا از طریق عملکرد بین دانش آموزان طبقاتی گوناگون اعمال می شود . وجود مدرسه های غیر انتفاعی و آزاد و انواع طبقه بندی خدمات آموزشی که مبتنی بر منطق اقتصاد بازار عمل می کنند ، در کنار متغیر های درون آموزشگاه ، از جمله چگونگی تعامل معلم با دانش آموزان طبقات گوناگون و چگونگی توزیع معلمان در مناطق بالا و پایین از جمله عواملی هستند که می توانند این وضعیت را تشدید کنند . لذا شایسته است ، به عنوان یک رویکرد اصلاحی ، در این خصوص تدبیری اندیشیده شود تا نظام آموزش رسمی به ماشین تشدید و تجدید طبقات اجتماعی مبدل نشود .
2-1-8-4-نظریه های انتقادی ملهم از مارکسیسم
با نگاهی به آرای مارکس در می بابیم که خود وی در مورد آموزش و پرورش ، مطلب چندانی ننوشته است . از این رو ، نظر وی را باید از مفاهیم و تفسیر هایی که از کار او ناشی شده اند ، مورد مطالعه قرار داد . دو جریان اصلی را که از او متاثر شده اند ، می توان بدین شرح مشخص کرد : نخست درون جوامع کمونیستی ، جایی که مارکسیسم به عنوان ایدئولوژی رسمی حکومت (و به طریق اولی آموزش و پرورش) بنا گذاشته شده است . دوم در جوامع سرمایه داری ، جایی که نظر مارکس به عنوان دیدگاهی مورد استفاده قرار می گیرد که از زاویه ی آن ، نهادهای آموزشی می توانند مورد نقد و تحلیل انتقادی قرار می گیرند (دهقان، 1383: 48).
در قالب دنیای کمونیستی ، مارکسیسم چارچوبی را برای نگاه به آموزش و پرورش به عنوان ابزار انقلاب فراهم می کند . مدرسه ، برای ارائه نگرش مناسب سوسیالیتی و تعبیه ی آن در ذهن کارگران مستعد و ترویج ایدئولوژی ، بسیار مناسب است و به خوبی چنین نیاز هایی را پاسخ می دهد . این حقیقت نه تنها در اتحاد جماهیر شوروی سابق ، بلکه در چین ، اروپای شرقی و جوامع سوسیالیستی جهان سومی نیز وجود داشت ؛ کشورهایی مانند کوبا ، نیکاراگوئه و تانزانیا نظریه و عمل مارکسیستی را اغلب در زمینه های آموزشی خارج ازمدرسه های رسمی ، و نیز در فعالیت های غیر رسمی انقلابی در این جوامع ، آن هم در وسعتی قابل توجه ، با عنوان (( آموزش)) می توان دید ؛ همانند عملیات سودآوری بزرگسالان و برنامه های توسعه ی اجتماعی (همان).
به هر حال از دهه ی 1990 ، مارکسیسم در مناطق گوناگون در حال عقب نشینی است و با وجود این که عناصر ایدئولوژی و سیاست های ویژه مارکسیسم این گونه نیستند (باربالاس، 1997: 76)؛ اما در حوزه ی مباحث نظری ، همچنان که مطرح شد ، بقایای دیدگاه های مارکسیستی همچنان فعالند و ظهور و بروز مناسبی داشته اند . یکی از این حوزه ها ، سیر مطالعات انتقادی است که در خصوص نقش آموزش و پرورش در ایجاد و ابقای نابرابری اجتماعی مطرح و ارائه می شود .
2-1-8-5-رویکرد سازنده گرایی و نقش آن در تحول محیط های یادگیری
در دو دهه اخیر، دانش و مهارت های مورد نیاز برای موفقّیت در زندگی امروزی به دلیل تحولات در حوزه های اقتصادی، اجتماعی و فناوری تغییر یافته است. امروزه دانش آموزان نیاز دارند تا بفهمند که چگونه به اطلاعات مورد نیازشان دسترسی داشته باشند و چگونه این اطلاعات را در موقعیت های واقعی زندگی به کار ببرند. علاوه بر این، دانش آموزان با موقعیت های بسیاری مواجه هستند که برای آن جواب سرراست و از پیش آماده شده ای وجود ندارد بلکه به جای آن، آنها بایستی بتوانند موقعیت ها را تحلیل کنند و دانش و مهارت خود را برای پیدا کردن راه حلی که مفید است به کار گیرند. فیلسوفان، روانشناسان و صاحبنظران حوزه تعلیم و تربیت به تبع این تحولات، به نظریه های جدید یادگیری بویژه سازنده گرایی روی آوردند. دیدگاه سازنده گرایی تأکید می کند که یادگیرنده، فعالانه دانش را می سازد (سانتراک، 2012: 98 به نقل از سیف، 1389). شانک (2000)، گفته است: سازنده گرایی یک دیدگاه روانشناختی و فلسفی است که طبق آن افراد بیشتر آنچه را که یاد می گیرند و می فهمند، خود می سازند وشکل می دهند. به طور کلی، سازنده گرایی یک شناخت شناسی و یک نظریه یادگیری است که در قیاس با نظریه های شناخت شناسی و یادگیری گذشته، یک تبیین تازه از ماهیت دانش و چگونگی یادگیری انسان به دست می دهد. بنا به این دیدگاه انسانها درک و فهم و دانش تازه خود را از راه تعامل بین آنچه از قبل می دانند و باور دارند با اندیشه ها، رویدادها، و فعالیت هایی که با آنها روبرو می شوند، می سازند (سیف، 1389: 121).
منتج از معرفت شناسی پست مدرن است که دانش را حاصل فرایند ساختن معنا در ذهن فراگیر و طراحی آموزشی را مشتمل بر فراهم آوردن منابع و فرایندهای یادگیری به منظور تسهیل یادگیری شاگردان که همان خلق معنا در ذهن آنان است، می داند (ابراهیمی و همکاران، 1391: 3).
در دیدگاه طراحی سازنده گرا به جای تاکید بر رعایت مراحلی مشخص برای طراحی، بر توجه به اصولی مانند گن
جاندن یادگیری در زمینه های مربوط و واقعی، گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی، تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری، ارائه ی تجربه ی فرایند ساختن دانش، تشویق به خودآگاهی از فرایند ساختن دانش، ارائه ی تجربه و تقدیر از دیدگاههای مختلف، و تشویق به استفاده از انواع روشهای ارائه تاکید می شود (همان).
در سازنده گرایی گرچه مدلهای مختلفی وجود دارد از قبیل (یادگیری مشارکتی، یادگیری مبتنی بر پروژه یا مساله، یادگیری متقابل) اما همه اینها مفاهیم ذیل را بعنوان محور در اموزش و یادگیری بکار می برند:
1- یادگیری در یک محیط حل مساله غنی ریشه دارد.
2- بسترهای اصیل در مقابل آکادمیک برای یادگیری فراهم میشود.
3- تمهیدات برای کنترل یادگیرنده.
4-اشتباهات بعنوان مکانیسمی برای فراهم نمودن بازخورد در ادراک


پاسخی بگذارید